Integracje
Między nauką a praktyką w edukacji

Otwierając w pierwszym numerze “Integracji” dział “Media w edukacji”, warto zastanowić się nad znaczeniem tego pojęcia. Tym bardziej, że, wbrew powszechnie panującym opiniom, niektóre teorie, które się za nim kryją są równie stare, jak sama dydaktyka. Dość wspomnieć, że początków nauczania programowanego można dopatrzeć się w Dialogach Sokratesa, a (żeby nie szukać zbyt daleko) mówiąc o nauczaniu multimedialnym nie sposób nie wspomnieć J.A. Komeńskiego (1592 - 1670) i jego “złotą zasadę dydaktyki”, która mówiła: “Niech to złotą będzie zasadą dla uczących, ażeby co tylko mogą, udostępniali zmysłom, a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacalne dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom naraz udostępnić”(1). Nowoczesne media pozwalają jedynie na łatwiejsze i pełniejsze wykorzystanie istniejących często już od wielu wieków teorii.
Wydaje się, iż w chwili obecnej mówiąc o mediach w edukacji, większość ludzi myśli głównie o możliwościach jakie daje człowiekowi komputer i Internet. Nic w tym dziwnego. Należy przecież zauważyć, że pomimo, iż media starsze od komputerów zdążyły się już dobrze zadomowić w domach przeciętnych ludzi, ich rola w edukacji jest szczątkowa. C. Stoll w swojej książce “High tech heretic” przytacza słowa Thomasa A. Edisona, który w 1922r. mówił: film zrewolucjonizuje nasz system edukacyjny […] w ciągu kilku lat zastępując w dużej mierze, jeśli nie całkowicie, tradycyjne książki”. W 1945r. William Levenson napisał: “przenośny odbiornik radiowy będzie tak popularny w klasie szkolnej jak obecnie tablica. Radio będzie zintegrowane ze szkolnym życiem jako medium edukacyjne”(2). W chwili obecnej wiemy już, że powyższe prognozy nie sprawdziły się.

Na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku byliśmy świadkami kolejnej “rewolucji” w edukacji. W 1978r. L. Leja napisał: “rozwiązanie rosnących zadań kształcenia potrzebuje coraz to nowszych i doskonalszych technicznych środków nauczania i uczenia się, aktywizujących pracę studentów, poszerzających zakresy przekazu, odbioru i przetwarzania informacji dydaktycznej, zapewniających racjonalne sterowanie, kontrolę i ocenę wiedzy studentów”(3). Wydawałoby się, iż powyższy fragment dotyczy komputeryzacji kształcenia. Jednak w roku 1978 nie było jeszcze komputerów, które można by było wprowadzić na szeroką skalę do szkół. L. Leja pisał o tak zwanych “maszynach dydaktycznych”. Były to technicznym środki służące do realizacji programów dydaktycznych, opartych na koncepcji nauczania programowanego. Przypisywano im przy tym następujące cechy:
- “podają informację i żądają od uczącego się częstych odpowiedzi;
- zapewniają uczącym się natychmiastowe sprzężenie zwrotne, bezpośrednio informując ich, czy odpowiedź jest dobra, czy zła;
- umożliwiają uczącym się pracę indywidualną, tak, że tempo przyswajania wiadomości jest przystosowane do własnych potrzeb i zdolności”(4).
Analizując powyższe cechy, nie sposób nie zauważyć ich podobieństwa do tych, które obecnie przypisuje się komputerom w edukacji. Dlatego też wielu badaczy właśnie w maszynach dydaktycznych widzi protoplastów komputeryzacji kształcenia. Niestety urządzenia te, pomimo entuzjastycznych opinii, nie miały szans na zrewolucjonizowanie dydaktyki. Po pierwsze - służyły idei nauczania programowanego, które w swoich założeniach opierało się na behaviorystycznej koncepcji bodziec-reakcja. Z tego powodu sprzyjały raczej uprzedmiotowieniu, niż upodmiotowieniu kształcenia. Po drugie, wydaje się, iż ich możliwości techniczne były zbyt ubogie. Często ograniczały się jedynie do wyświetlania tekstu. Dłuższa praca z tymi urządzeniami stawała się zatem nudna i męcząca. W efekcie ustąpiły miejsca komputerom jeszcze zanim same zdążyły się zadomowić w szkole.
W tym miejscu docieramy w rozważaniach do komputera i jego roli procesie edukacyjnym. Poglądy prezentowane przez badaczy tematu są dalekie od jednoznaczności. Od bezkrytycznego zachwytu i traktowania tego urządzenia jako remedium na wszystkie problemy z jakimi boryka się szkoła, do opinii mówiących, iż komputeryzacja kształcenia jest niepotrzebna i może przynieść jedynie negatywne skutki. Nietrudno się domyślić, że żadna z postaw skrajnych nie jest postawą dobrą. W. Sadura napisał: “realizacja idei współczesnej dydaktyki byłaby obecnie niemożliwa bez odwoływania się do pomocy techniki. […] Stosowanie technicznych środków dydaktycznych jest obiektywną koniecznością ery rewolucji naukowo-technicznej”(5). Jednocześnie jednak należy pamiętać, iż, jak napisali S. Juszczyk i W Zając: “efektywność oddziaływania komputera w edukacji czy w zajęciach terapeutycznych, w dużej mierze uwarunkowana jest racjonalnością jego wykorzystania z poszanowaniem obowiązujących zasad dydaktyki”(6). W. P. Zaczyński z kolei zwraca uwagę na fakt, iż “komputery tworzą współczesność. Żadne ze współczesnych osiągnięć człowieka nie mogłoby powstać w epoce przedinformatycznej. Ich obecność w szkole nie jest kwestionowana. Jednak racjonalne wprowadzenie komputerów do nauczania musi być poprzedzone analizą wszystkich składników dydaktycznej rzeczywistości”(7).
Gdzie zatem szukać odpowiedzi na pytanie o racjonalne użycie komputera w procesie kształcenia? Wydaje się, iż, podążając między innymi tropem W.P Zaczyńskiego oraz M. Tanasia, najlepszym wyborem okazują się dwie koncepcje. Po pierwsze - teoria czynu T. Kotarbińskiego. Po drugie natomiast teoria wielostronnego kształcenia W. Okonia. T. Kotarbiński słusznie zauważył, iż aby czyn mógł zaistnieć potrzebne są odpowiednie warunki, które określił mianem możności zewnętrznej oraz możności wewnętrznej. Scharakteryzował je na przykładzie piłkarza, który chcąc strzelić gola musi mieć jakieś boisko, piłkę i bramkę (możność zewnętrzna) oraz odpowiednie umięjętności i chęci (możność wewnętrzna)(8). W.P. Zaczyński słusznie zauważył, że teoria ta jest teorią uniwersalną i świetnie nadaje się do określenia warunków wprowadzenia środków technicznych do procesu kształcenia (9). I tak - do komputeryzacji dydaktyki potrzebujemy odpowiedniego zaplecza sprzętowego i programowego w szkołach. Niestety, jak wynika z danych opublikowanych na stronach internetowych Ministerstwa Edukacji i Nauki (http://www.mein.gov.pl), aktualne wyposażenie spotykane w większości placówek edukacyjnych nie pozwala na wprowadzenia komputerów na przedmioty inne niż informatyka. Brakuje również odpowiednio przystosowanego do programów nauczania, oprogramowania edukacyjnego. Podsumowując - w chwili obecnej w polskiej szkole nie ma możności zewnętrznej do komputeryzacji kształcenia. Dużo lepiej jest jeśli zanalizujemy możność wewnętrzną. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie posiadają odpowiednie umiejętności w dziedzinie obsługi komputerów. Jednocześnie chętnie widzieliby te urządzenia na większości szkolnych zajęć. Więcej na ten temat będzie można przeczytać w tekście “Komputeryzacja kształcenia w opiniach nauczycieli i uczniów”, który niebawem ukaże się na łamach “Integracji”.
Poza odpowiednimi warunkami - zewnętrznymi oraz wewnętrznymi, potrzebne są jeszcze podstawy teoretyczne, które pozwolą na racjonalne zdefiniowanie obszarów, w których komputery mogą okazać się przydane oraz tych, gdzie będą stanowić przysłowiowe “piąte koło u wozu”. I tu z pomocą przychodzi teoria wielostronnego kształcenia W. Okonia. Zwraca ona uwagę na fakt, iż osobowość człowieka składa się z trzech głównych obszarów: “poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata”(10). Poza aktywnością intelektualną mamy tu zatem do czynienia z aktywnością emocjonalną oraz praktyczną, przy czym wszystkie są w procesie dydaktycznym tak samo ważne. W. P. Zaczyński pisze: “problemem aktualnie ważnym staje się dla dydaktyki kwestia takich działań dydaktycznych nauczyciela, w których i dzięki którym następować będzie owo pożądane łączenie tych dwóch często przeciwstawianych sobie pierwiastków - umysłu i uczucia, racji i emocji”(11). Właściwie skonstruowany program komputerowy może dawać uczniowi możliwość aktywności twórczej i przeżywania emocji z nią związanych. Jednakże biorąc pod uwagę indywidualność i niepowtarzalność każdej jednostki ludzkiej nie wydaje się możliwe, aby można było umniejszyć rolę nauczyciela-człowieka i wprowadzić do niepowtarzalnej relacji międzyludzkiej pomiędzy uczniem i nauczycielem, element praktycznie obcy - komputer. Nawet bowiem najbardziej zaawansowana maszyna nie jest w stanie całkowicie przejąć i prawidłowo wypełnić “typowo ludzkich funkcji”, o których pisze W. Okoń. Biorąc pod uwagę powyższe fakty, wydaje się, iż to właśnie teoria kształcenia wielostronnego daje najlepsze podstawy do racjonalnego umiejscowienia technicznych środków dydaktycznych w procesie kształcenia. Zwracają na to uwagę w swoich pracach miedzy innymi W.P. Zaczyński, jak również M. Tanaś. Integrując cztery sposoby uczenia się (przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie), z czterema wzajemnie uzupełniającymi się metodami nauczania (podające, problemowe, eksponujące, praktyczne), strategiami działania (informacyjną, problemową, emocjonalną, operacyjną), warstwami treści (opisową, wyjaśniającą, oceniającą i normatywną) oraz postawami (receptywną, badawczą, afektywną, aktywną), teoria wielostronnego kształcenia doskonale ukazuje możliwości i ograniczenia komputeryzacji kształcenia w różnych dziedzinach wiedzy (12).
Wydaje się, iż jednym z głównych problemów obecnej polskiej szkoły jest postawienie zbyt dużego nacisku na tą część osobowości ucznia, która odpowiedzialna za intelektualne poznawanie świata poprzez uczenie przez przyswajanie. Niedoceniane natomiast wydają się pozostałe sfery osobowości i związane z nimi drogi nauczania/uczenia się. Wynika to zapewne w dużej mierze z przeładowanych programów nauczania, zbyt licznych klas i w konsekwencji braku możliwości indywidualizacji kształcenia i realizacji idei jego podmiotowości. W efekcie uczniowie i studenci często mówią o “zasadzie trzech z” (zakuć, zdać, zapomnieć). Uczenie się jest dla większości jedynie przykrym obowiązkiem. Tymczasem, jak pisze M. Braun-Gałkowska: “Przyjęciu i zapamiętaniu wiedzy sprzyja połączenie jej z elementem emocjonalnym […]. Najdłużej zapamiętuje się przeżycia, które nasycone były emocjami”(13). Brakuje zatem “uczenia przez przeżywanie”. Jednocześnie uczniowie nie mają często żadnej możliwości zweryfikowania nabytej poprzez poznanie intelektualne wiedzy w praktyce (uczenie przez działanie).
Podsumowując powyższy akapit wydaje się, iż komputery najwięcej mogą wnieść do uczenia przez przyswajanie i przez odkrywanie. Łatwość i szybkość dostępu do informacji na pewno pozytywnie wpłyną na skuteczność procesu dydaktycznego. Jednocześnie odpowiednia ekspozycja przyswajanych treści, ich uzupełnienie o elementy graficzne i dźwiękowe, w połączeniu z aktywnością własną ucznia i pewnymi możliwościami samodzielnego wyboru tempa nauczania i obszaru przyswajanych treści, może też zapewnić w pewnym stopniu element drugi - uczenie przez przeżywanie. W końcu - dzięki odpowiedniemu oprogramowaniu, czy symulacjom komputerowym możemy uzyskać pewną namiastkę uczenia przez działanie. Namiastkę, ponieważ nie wydaje się, aby skuteczność symulacji komputerowych mogła kiedykolwiek przewyższyć skuteczność realnych doświadczeń. E. Kawecka i J. Dunin-Borkowski, w referacie “Skoczyć po rozum do głowy czyli jak TI pomaga w rozumieniu przyrody”, wygłoszonym 16 marca 2006r. na III Konferencji naukowej: “Komputer w edukacji - szansa czy zagrożenia” w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, zwracają uwagę, iż w nauczaniu przedmiotów ścisłych nic nie zastąpi realnych doświadczeń. Odpowiednio oprogramowane komputery mogą jednak okazać się niezastąpione do analizy oraz lepszego zrozumienia ich wyników.
Analizując pojęcie mediów w edukacji nie sposób nie odwołać się do innego - podobnie brzmiącego: edukacja medialna. O ile pierwsze z wyżej wymienionych odnosi się do różnych zastosowań mediów w celu usprawnienia procesu dydaktycznego, o tyle drugie oznacza praktykę w zakresie mediów. W szczególności w odniesieniu do świadomego i krytycznego odbioru komunikatów medialnych. Obszar ten jest szczególnie ważny w odniesieniu do osób młodych. Nie sposób bowiem nie zauważyć, iż media w dużej mierze przyczyniają się do kształtowania postaw i obrazu świata dzisiejszej młodzieży. Jednak tematyka związana z edukacją medialną to materiał na cały cykl kolejnych artykułów, które zapewne będą sukcesywnie ukazywać się na łamach “Integracji”.
Podsumowując, media mogą i powinny odgrywać znaczącą rolę w procesie dydaktycznym. Należy jednak pamiętać, iż nauczanie to nie tylko wtłaczanie wiedzy. To także wychowanie poprzez osobowy kontakt z nauczycielem oraz grupą rówieśniczą. Wprowadzając komputery na szeroką skalę do szkół, okaże się zapewne, że niektóre treści programowe uczeń będzie mógł sprawnie i szybko przyswoić bez pomocy nauczyciela. Być może, że część procesu edukacyjnego przyszłości będzie realizowana poprzez różne formy nauczania na odległość - przez Internet. Należy jednak pamiętać, aby na równi z kontaktem wirtualnym, uczeń miał zapewniony kontakt rzeczywisty. Wydaje się też zasadne wprowadzenie do szkół zajęć o charakterze treningów umiejętności interpersonalnych, jako przeciwwagi do postulowanej przez wielu dominacji mediów. Czas jaki dzieli nas od zapewnienia odpowiedniej “możności zewnętrznej” oraz “możności wewnętrzej” komputeryzacji kształcenia, powinien zostać w dużej mierze przeznaczony na dogłębną analizę i weryfikację istniejących programów nauczania, między innymi pod kątem określenia racjonalności i zasięgu wprowadzenia komputerów do poszczególnych obszarów kształcenia.

Literatura:

(1) za: Okoń W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1998. s. 34.
(2) za: Stoll C. High Tech Heretic. New York 1999. s. 35.
(3) Leja L. Techniczne środki dydaktyczne. Warszawa 1978. s. 218.
(4) Berezowski E. Vademecum technicznych środków kształcenia. Warszawa 1982. s.146.
(5) Sadura W. Funkcje powszechnej szkoły średniej a rola środków dydaktycznych. [w:] Sadura W. (red.). Funkcje i zasady stosowania środków dydaktycznych w nowoczesnej szkole. Warszawa 1979. s. 12.
(6) Juszczyk S., Zając W. Komputerowa edukacja uczniów z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu. Katowice 1997. s. 43.
(7) Zaczyński W.P. Teoretyczny kontekst obecności komputerów w nauczaniu. ?Ruch Pedagogiczny?. nr 4/86.
(8) Kotarbiński T. Czyn. [w:] Wybór pism. Warszawa 1957. s. 435.
(9) Por.: Zaczyński W.P. Proces dydaktyczny. Cele i zasady nauczania. [w:] Godlewski M., Krawcewicz S., Wołczyk J., Wujek T. (kom. red.). Pedagogika. Podręcznik akademicki. Warszawa 1980. s 539-542.
(10) Okoń W. Op. cit. s. 196.
(11) Zaczyński W.P. Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990. s. 155.
(12) Por. Tanaś M. Edukacyjne zastosowania komputerów. Warszawa 1997. s. 50-52.
(13) Braun-Gałkowska M. W tę samą stronę. Warszawa 1994. s. 24.